博鱼体育校本课程大全-3-课题名称：西川市农村小学校本课程开发研究课题批准号：FHB011575课题级别：教育部规划课题学科分类：基础教育课题鉴定时间：2008年12月课题负责人：00**西川市师范大学主要成员：等-4-研究总报告【摘要】伴随着我国基础教育改革的深化，校本课程开发在21世纪初正式提上日程，这也是打破应试教育模式，推动我国基础教育健康发展的必然选择。课题组顺应时势，就校本课程开发在西川市小学局部区域开展尝试性研究，以期为推动基础教育课程改革尽绵薄之力。该研究分别从校本课程的内涵界说，校本课程开发的价值取向，校本课程开发中存在的困难与矛盾，校本课程开发的思路与方法，校本课程开发的基本策略等方面进行述说，当然，也就校本开发中存在的困惑进行了表达。课题研究的创新之处在于：一定程度上解决了小学德育课程的实在性，实施的实效性问题，就普特混班教学下的残障学生生存能力培养，从课程建设上进行了大胆尝试，一定程度上填补了广大农村同类学校课程建设上的空白。【关键词】西川市农村小学校本课程开发引言1999年，在党中央、国务院召开的第三次全国教育工作会议上出台的《关于深化教育改革,全面实施素质教育的决定》中指出,要“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”。校本课程是相对于国家课程和地方课程而提出的。它是由学校发起并组织，在实施中强调从学生需要和学校发展出发，充分利用学校及社区资源而开发的课程。校本课程概念的引入，改变了以前学校和教师在课程开发中完全被动接受的角色，确定了学校和教师在课程开发中的权利和地位。校本课程开发，作为我国新一轮基础教育课程改革的重要内容，对于长期以来严重脱离实际、效益极端低下的农村教育而言，是一个具有性意义的机遇与挑战。对于一个农村地域广阔、农业人口众多的农业大国来说，农村学校校本课程开发能否取得成功，不仅关系着农村教育改革的成败，还有可能对整个国家的发展产生积极的影响。我们知道，自上个世纪80年代以来，我国的农村教育就一直在进行着改革，特别是90年始实施的素质教育更是搞得轰轰烈烈。但是，我国当前的农村教育从整体上来看依然是落后的，这就表明过去所进行的改革并没有获得显著的效果1。农村新一轮基础教育课程改革，特别是农村学校校本课程开发，如果沿着过去改革道路继续前进无疑是危险的。换句线覃章成.农村实施素质教育：理论、政策与实践的博弈分析——一个乡村教师对我国农村教育问题的思考〔J〕.教育论理与实践.2003.(1)-5-不十分成功的农村教育改革进行深刻地反思才是有意义的。并且，今后的农村教育改革也只有建立在对过去改革的反思之上，才有可能取得突破性的进展。校本课程开发事实上是一种世界潮流，在一些发达国家有多年的发展史和大量的成功经验；在国内，校本课程开发在一部分地区和学校进行了数年的实验，取得了丰富的成果。对于农村学校来说，国内外已有的校本课程开发经验、成果是不能照搬的，甚至是难以模仿的。所以，如何批判性地借鉴国内外已有的校本课程开发经验、成果，对于农村学校校本课程开发具有方向上和技术上的意义。本研究正是立足于对西川市过去的农村教育改革进行反思和对国内外已有的校本课程开发经验、成果进行批判性借鉴的基础上而展开的。一、校本课程开发的提出及其价值“校本课程开发”(School-BasedCurriculumDevelopment或Site-BasedCurriculumDevelopment)运动兴起于20世纪60-70年代的英美等发达国家,1973年,由菲吕马克(Furumark.A.M)和麦克莱伦(M-cMullen.I)在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出。迄今为止,学者们根据各自的理论和认识从不同的层面对校本课程开发进行了广泛的研究,已形成了多种有代表性的学说:一是以美国课程论学者肖特(Short.E.C)的课程理论为基础,把校本课程开发视为一种课程开发策略，进而界定为“在实际的教育场所中发生的并可望能够使教师们积极参与并卷入到广泛的相互作用和课程决策之中的一种课程开发策略”2；二是世界经济合作发展组织1979年在其关于校本课程开发的专题报告中,把校本课程开发作为一种课程管理制度并界定为:“基于学校课程需要的自发的行动,促使地方和中央教育当局之间的权利和责任重新分配;使得学校获得法律、行政和专业的自主权,进而得以从事自身的课程开发过程”3。三是把校本课程开发作为课程变革的一种模式界定为:“由学校共同体设计并实施的课程变革的草根模式”4。笔者认为校本课程开发是指以学校为基地,由学校课程管理部门根据国家教育目的和学校培养目标,结合学校的教育哲学思想和办学宗旨,以学校、教师为主体,旨在满足本校学生发展需求的课程设计、实施、评价等课程实践活动,即基于学校的办学宗旨,在当地社区和学校课程资源的基础上,以学校和教师为主体,发展学生个性,形成学校特色的课程开发。校本课程开发是基于什么原因提出，其价值是什么，应该是我们首先要回答的问题。2徐玉珍.校本课程开发:概念解读[J].课程·教材·教法,2001,(4)3徐玉珍.校本课程开发:概念解读[J].课程·教材·教法,2001,(4)4徐玉珍.校本课程开发:概念解读[J].课程·教材·教法,2001,(4)-6-（一）校本课程开发的提出是一种课程价值取向的改变如果说课程是学校教育的核心，那么课程的价值取向就是课程问题的关键。因为课程价值取向不仅是课程哲学改变与否的显示器与晴雨表，而且也是课程变革的内在动因。“价值并不是课程的一种纯粹客观的属性，而是课程的属性与人的需要之间的一种对应关系，其中包含着人们对学校教育的一种主观要求和主观评价”5。课程价值是指课程价值客体（课程内容、课程实施的手段等）对于课程价值主体（教育者、受教育者及社会）的有用性。所谓课程的价值取向，即人们在课程价值选择中的倾向及趋向。课程价值取向的不同将直接影响到课程客体的选择，进而影响到课程客体对课程价值主体的有用程度。自学校教育制度建立以来，“教什么”便成为具有普遍思考价值的问题。近代以来，在相当长一段时间里，左右学校教育的是“基础主义”的知识观。这种源于笛卡尔创立的“惟理论哲学”的知识观，在西方近代认识论中作为一股强劲的势力而存在。在其看来，认识论的根本任务就在于为知识找到一个坚实可靠的基础并在其之上构建全部的知识体系，其中可靠的基础和严密的逻辑是获得真理性知识的关键。受其影响，学校基础教育的使命被定位在探索知识的基础和追 求绝对化的知识及其授受方面，学校教育的理想就是引导学生进行无止境的探索 并形成相应的基础教育课程体系博鱼【boyu】。自然科学以及能够被规范化、系统化和逻辑化 的社会科学知识在课程体系中凸现出来，并成为其中最重要的部分，而人类文化 中所包含的智慧、情感、意志等非理性成分则被忽视。理性得到了充分的张扬， 基础教育课程体系中弥漫着惟理性、惟科学的色彩，作为理性基础的人们的“生 活世界”被理性的光环所“遮蔽”，进而被人们所丢弃和忘却。 雅斯贝尔斯认为，在世界教育的长河中，存在两种截然不同的教育价值观， “一种是为适应今天科学生活所必需的科学教育；另一种是可以引导和充实人们 生活的教育” 6 ，在“基础主义”知识观支配下的学校基础教育，课程中的应有 意义和价值属性消失了， 学校教育成了“失去另一半” 的“半个教育”，培养 出来的人也成了“不完整”的个体（即学校主要以培养知识化、理性化的人为目 标）。 面对基础教育课程体系“ 惟理性” 弊端的日益凸现，哲学家和教育家陷 入了思考。如杜威的“教育生活论”就曾试图去弥合学校理性知识与生活世界、 理性知识与非理性知识的，促使基础教育的课程体系得以立足于学生的生活 世界。尽管后人对其褒贬不一，但其在教育思想发展史上却留下了浓重的一笔。 就我国而言，基础教育及其课程体系的“惟理性”弊端日益凸现的表现之一 就是应试教育的长期存在。面对应试教育愈演愈烈的趋势，国家及时地于1999 年 5 靳玉乐，黄清.课程研究方[M]. 重庆：西南师范大学出版社，2003：35-36 6 施良方. 课程理论—课程基础、理论与问题 [M].北京：教育科学出版社，1996. - 7 - 召开了第三次全教会，从民族复兴的高度提出“实施素质教育，就是全面贯彻党 的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为 重点，造就德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和人”。塑造健全 人格、培养创新精神和实践能力的改革目标的重新定位，必然要求现代学校课程 建设回归到儿童的生活世界，课程设计向真实生活情境转变，更多地利用儿童所 面临的生活环境来设计教学等。毫无疑问，校本课程的提出适应了基础教育课程 改革的“回归生活”这一走向。同时，校本课程是在实施国家课程和地方课程的 前提下，即达到社会对其最低要求标准后，为了满足学生个性差异而开设的课程， 真正做到了课程的社会工具性价值与内在性价值的统一。它强调学校及社区课程 资源的充分挖掘利用，而学校和社区无疑是学生最主要的生活世界，在其中挖掘 课程资源，将会真正实现理性知识与生活世界的结合。这样学生“经验的获得” 便成为校本课程追求的理想，这从一个侧面充分反映了“从知识本位到经验本位、 活动本位，直至体现未来取向的学习经验本位”的课程价值取向演变的路线 。 因此，校本课程的提出是对“科学世界的教育”与“生活世界的教育”这两者关 系的重新认识和定位，其目的在于使基础教育及其课程体系由“失衡”走向一种 新的“平衡”。从表面上来看，它是向“生活世界”的一种回归，但实质是对“人” 及“人性”的一种终极关怀。因此，校本课程的提出，不仅是一种课程价值观念 的转变，而且是一种教育价值观念的转变。 （二）校本课程开发的提出是对现实课程管理体制的突破 校本课程的提出是课程管理重心下移、课程决策权力部分下放的必然结果。 长期以来，我国一直实行中央集权的课程管理体制，这种决策方式的特点是课程 的决策与开发权力集中于中央一级的教育机构，地方和学校层面并不存在课程决 策与开发行为，它们只是国家课程的“忠实”的执行者而已。这是一种自上而下 的“中央外围”课程管理与开发模式。如我国20世纪80年代初期以前进行的几次 中小学课程改革，分别推出了以下几套中小学教材：第一套是解放初修订的12 年制中小学教材，第二套是1954—1956年的12年制中小学教材，第三套是1960 年编写的10年制中小学实验教材，第四套是1961年开始编写的12年制中小学教 材，第五套是1977—1979年编写的中小学教材。这几次课程改革充分体现了一点： 不论教学计划、教学大纲、教材如何更改，有一点是不变的，那就是它是全国统 一的。不论什么地区，不论哪一所中小学，都要开设统一的课程，使用统一的教 材。教师只能按大纲、教材的要求来进行教学，而不可能根据本地区或本学校的 实际条件来编制教材和开设课程。 7 [德] 雅斯贝尔斯. 什么是教育[M].上海： 三联书店，1991：55 - 8 - 无疑，实行这种以“四统一”（ 统一课程行政政策、统一课程标准、统一 课程设置、材）为特征的集权型课程决策，在建国初期对于保证学校教育 教学质量是十分必要的，而且在一定程度上也促进了学校教育本身的发展。但事 物的优点中往往隐含着事物致命的弱点。随着教育体制改革的不断向纵深发展， 这种“帕库斯塔斯铁床式”（Procrulean bed）课程弊端早已显现。 “帕库斯 塔斯”是古希腊神话中的人物。据说，任何一个想去雅典的人都必须先通过他及 他的铁床，这个铁床是一个固定的模式，如果人矮的话，就将人拉长，如果人高 的话，就将人锯短，直到人刚好占满铁床为止。在这里使用这种说法，主要用来 表明中央集权课程决策模式化的弊端： 统一性有余， 灵活性及多样性不足；共 性有余，个性不足，致使课程体系走向划一和封闭。另外，这种决策方式使课程 决策系统和实施系统隔离开来，使作为课程实施主体的学校与教师无法清楚明了